《素质教育在美国》第10章

我们试用上面的例子来分析人的四种行为。
首先，让我们来看“直觉行为”，即独立——无意识行为。
我们无法肯定为什么矿矿的老师在他第一次赢了拼写擂台赛的第一名后，接着又进行第二场拼写擂台赛。如果她是在正常心态的驱使下组织第二场比赛，那是第3区范围的“确认行为”，即角色——有意识行为。也就是说，她是有意识地执行老师这个角色的行为。
但是，从她在比赛过程中以及比赛过后的种种行为来看，她是在“直觉行为”，即独立——无意识行为的驱使下组织第二场比赛的。因为作为“有教免类”的老师，她应该平等地对待每一位学生，而不应该有其他的想法。
假设她组织第二场比赛的目的是为了看到美国孩子击败矿矿，她的行为是违背“教师”这个角色的行为规范的。如果这个假设成立，她当时的这种反角色行为是无意识的、无预谋的、没有经过深思熟虑的行为。
其次，让我们来看“习惯行为”，即角色——无意识行为。
矿矿在连续两次击败全班美国小朋友获得拼写擂台赛的第一名后，他竟然没有把它当成一件值得告诉爸爸妈妈的好事，而是看作一件可有可免的凡俗琐事，扔到了脑后。直到我们从别处获悉此闻，问及于他，他想了想，才淡淡地认证曾有此事。
孩子的这种表现是角色——无意识行为。
因为，孩子在这个年龄阶段，是很崇拜老师的。因此，老师赞扬什么？鼓励什么？往往会对学生产生很深远的影响。由于老师对矿矿连续两次击败全班美国小朋友获得拼写擂台赛的第一名，并无任何表示，既不赞扬也不鼓励，以致他认为：老师既不赞扬也不鼓励的事就不是什么值得回家告诉父母的好事。
这种行为与我在前面提及的，很多学生在发现自己的想法或答案与老师不一致时，就会在“老师总是对的”或“学生必须遵从老师”等等观念的指导下，连想都不想就放弃了自己的想法或答案去认同老师的想法，或接受老师的答案，是同出一辙的。
这是一种内在的、无意识的、无预谋的、不需经过深思熟虑的角色行为。
在这件事情上，老师赞不赞扬矿矿，我并不是很在乎；但老师鼓不鼓励“一年多前还不会说一句英语，一年多后竟能在拼写擂台中连续两次击败全班说母语的美国小朋友而获得第一名”这件事，我却非常在意！
因为老师的言行，会影响到学生的“习惯行为”，也就是角色一一一一x意识行为。老师不赞扬，不鼓励，学生（不仅是矿矿，还包括全班美国小朋友）就可能不知道什么是做得好的？什么要继续努力？
再次，我们来分析“确认行为”，即角色——有意识行为。
其实，这是日常中最常见、最容易理解的一种行为。比如，在知道这件事后，阿莱希欧博士表示要找老师交谈；我打电话去提醒老师鼓励矿矿继续努力等等，都是基于“长辈”或“家长”的角色义务和权利，做出的经过深思熟虑的、有明确的目的性，并有计划去达到该目标的行为。
当然，矿矿的老师精心设计家庭作业，并且要求特别严格，这些都是角色——有意识行为。这些行为是值得肯定的。
但是，如前所述，有些孩子为了当一个“好”学生而放弃自己的想法或答案去“附和”老师，这种“角色——有意识行为”是不应该鼓励和称道的。
最后，让我们来研究“自主行为”，即独立的——有意识行为。
根据前面所下的定义，在这个事件中，哪些是“独立的——有意识行为”呢？
我认为，矿矿的老师在他连续两次击败全班美国小朋友获得拼写擂台赛的第一名后，对此没有任何表示，既没有公开的赞扬也没有私下的鼓励；在我打电话提醒她以老师的身份就此事鼓励矿矿继续努力以后，她表面上答应了我，但“直未就此事对矿矿鼓励过哪怕只言片语。
作为一个英语老师，她的这种行为是不受角色规范所约束的独立的、超然的反角色行为。很显然，她的这种”自主行为“不是一个好的行为。
当然，那些在第二次世界大战中选择投降或反战的日本土兵、德国士兵和意大利士兵，他们所采取的独立的——有意识行为，却是值得鼓励或称道的。
简而言之，用人的两元性和行为的两重性的纵横坐标划分人的四个行为区，这种划分只表现它们的不同，并无好坏之分。
换句话说，”自主行为“可以是一种好的行为，也可以是一种不好的行为；我们只能说”自主行为“不同于”确认行为“，而不能说”自主行为“和”确认行为“孰是孰非。素质教育的盲区
一个人的成熟过程为：第1区——第2区——第3区——第4区，这样一个发展过程。这四个区代表了四个发展阶段：
第一个发展阶段：当婴儿生下来后，就开始用他的直觉和本能去感知世界：热的食物会烫人，哭叫能引来食物或安慰等等。在这个时期，婴儿只能在第三区从事”直觉行为“。
第二个发展阶段：当一个孩子会叫”爸爸、妈妈“后，这个孩子可能就开始进人第2区的”习惯行分"（即角色——无意识行为）的范围。尽管这个时期的孩子可能还不一定理解“好孩子”的真实含义，但他很可能会乐意在爸爸妈妈的指导下去做一个“好孩子”。
第三个发展阶段：当这个小孩成熟到可以理解“好孩子”的真实含义后，他就会愿意遵循“好孩子”的有关角色期待和行为准则去行事。这就表明他已进入第3区去从事“确认行为”（即角色——有意识行为）。
第四个发展阶段：等到这个人能够开始反思某些角色期待和行为准则的正确性时，他已有可能进入第4区去进行“自主行为”（即独立的——有意识行为）。
当然，这个成熟过程可能是很复杂的，因人而异的，甚至是反反复复的。
如果我们研究这四种行为之间的相互关系时，我们会发现那是非常有意思的。
首先，来看看第4区与第3区的关系，也就是“自主行为”与“确认行为”的关系。
西方有两个很著名的管理理论，PHX理论和Y理论。X理论认为人是天生懒惰的，必须加强管理；Y理论认为人是勤奋的，主要是加强引导。
这两个理论的错误在于把“自主行为”与“确认行为”绝对地割裂开来。
实际上“自主行为”与“确认行为”是互相排斥又相互联系的。例如，在海湾战争中，某些美国士兵的自主欲望是回家与家人团聚，但其角色期待是作为一个忠于职守的再放战士去攻击敌人。于是，才会出现一方面士兵们询问他们的统帅那些有违战士角色的问题，甚至不排除某些士兵怀疑海湾战争的正义性；但另一方面，美国士兵没有任何逃亡或反战的行为，反而是很出色地执行了海湾战争的使命。
在中国的教育领域里，我们也可以看到许多教育工作者，一方面对应试教育提出了尖锐的批评，要废掉应试教育的“内功”和“外功”；但同时又很出色地执行了应试教育的各项政策，成为这方面的“高手”。
其次，让我们来研究第3区与第2区的关系，即“确认行为”与“习惯行为”的关系。
如果说“自主行为”与“确认行为”的关系是招生相交的关系，那么“确认行为”与“习惯行为”的关系则是相辅相成的关系。
让我们来看一个取自《日本、中国和美国三种文化的学前学校》一书的很有意思的例子。这是美国学者拿着录像机到日、中、美三国的幼儿园录下的真实镜头，然后邀请各方面的有关人员观看，并发表评论。作者再把这些镜头和评论汇集成书，由美国耶鲁大学出版。
下面是该书的作者在中国幼儿园拍下的镜头：
十分钟后，绝大部分孩子都已完成了他们的积木造型。老师们就过来检查孩子们的工作。如果有一个造型完成得很好（也就是说，与图片一模一样），这个孩子就被告知去把造型一片一片地拆下来，然后又重新构造这个造型。如果老师发现了一个问题。就会要求孩子去纠正名。
从这个例子，我们可以看到：当孩子们按照老师的模型。图片和说明要求去结构造型时，他们是在“确认行为”的区域里活动。
然而，当一有一个造型完成得很好（也就是说，与图片一模一样），这个孩子就被告知去把造型一片一片地拆下来，然